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Wir leben in einer Zeit der Handy- und Internetsucht. Die Angst, etwas zu verpassen (FOMO) und die sofortige Verfügbarkeit von Informationen haben uns darauf konditioniert, kontinuierlich nach neuen Reizen zu suchen. Infolgedessen ist es heutzutage eine große Herausforderung für SchülerInnen – und auch für Erwachsene – 45 Minuten lang still zu sitzen und sich auf eine einzige Sache zu konzentrieren. Es ist entscheidend, dass Lehrpersonen sich flexibel an die jeweiligen Bedingungen anpassen und sich engagiert dafür einsetzen, die Lernenden für das Lernen zu begeistern.

Hierfür bieten offene Unterrichtsformen den SchülerInnen ausreichend Freiheit und Abwechslung während der Stunde, sodass die geplanten Themen und dazugehörenden Inhalte effektiv vermittelt werden können. Es kann eine entdeckende, handlungsorientierte, problemlösende Unterrichtsstunde geplant werden und zusammen mit der Methodenvielfalt wird ein abwechslungsreicher, interessanter und erfrischender Unterricht garantiert. Hinsichtlich der Materialien, der Inhalte, der Ergebnisse, der Lernwege, etc. gibt es auch eine Offenheit. Insbesondere der Fremdsprachenunterricht möglichkcht es uns, sehr kreativ auf die Bedürfnisse der Lernenden einzugehen, vor allem wenn sie Entscheidungsrechte bekommen. Die SchülerInnen entscheiden sich zusammen mit der Lehrperson zum Beispiel über die Lernzeit und den Lerninhalt. Sie übernehmen auch Verantwortungen, und dadurch wird unter anderem ihre Entscheidungsfähigkeit trainiert. Offener Unterricht fördert im Allgemeinen die Kommunikations-, Methoden-, Sozial- und auch Handlungskompetenz, sowie die Selbstständigkeit, die Kreativität, die kognitiven Fähigkeiten und ermöglicht eine unaufdringliche Differenzierung und eine individuelle Lernförderung, während die SchülerInnen konsequent in den Mittelpunkt gestellt werden.

Der Begriff des Offenen Unterrichts

Selbst der Begriff ist derart offen, dass es dafür keine einheitliche Definition in der Fachliteratur gibt. Das könnte auch der Grund sein, dass individualisierter Unterricht öfter mit dem Konzept des Offenen Unterrichts in Verbindung gebracht wird (Breidenstein et al. 2017, Heinzel–Koch 2017). Im Rahmen eines individualisierten Unterrichts bekommen SchülerInnen die Möglichkeit, an unterschiedlichen Aufgaben arbeiten zu können (Breidenstein et al. 2017), und das kann den Eindruck von Offenheit erwecken. Falls diese Aufgaben von der Lehrperson vorgegeben werden, dann sind sie fremdbestimmt (Rabenstein–Steinwald–Strauß 2023). „Somit ermöglicht Öffnung von Unterricht zwar Individualisierung, jedoch ist individualisierter Unterricht nicht gleich geöffneter Unterricht.“ (Hubner 2024)

Für Wallrabenstein (1994) ist offener Unterricht ein Sammelbegriff „für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs“. Fischer (2008) meint: „der Grad der Mit- bzw. Selbstbestimmung wird hier zum entscheidenden Kriterium: je freier die Schüler darüber entscheiden dürfen, wann sie was und wie sie lernen möchten, umso offener kann ein Unterricht beurteilt werden“. Brügelmann (1997) spricht über drei Dimensionen der Öffnung: a) „Öffnung des Unterrichts für Unterschiede zwischen den Kindern – methodisch-organisatorische Öffnung, b) Öffnung zur persönlichen Erfahrungswelt der Kinder – didaktisch-inhaltliche Öffnung von Unterricht, c) Öffnung zur Mitwirkung an und Mitverantwortung von Entscheidungen – pädagogisch-politische Öffnung der Schule“. Nach seiner Auffassung geht es also darum, dass wir die Unterschiede zwischen den Schülern beachten und nach Menge, Inhalt und Dauer der Aufgaben differenzieren sollten, sowie nach Sozialformen, Methoden und Schwierigkeitsgrad. Wenn wir die SchülerInnen durch eigene Erfahrungen lernen lassen, fördern wir auch ihr selbstständiges Denken. Anders als im traditionellen Unterricht sollten die Lernenden ihre eigenen Meinungen öfter äußern dürfen und bei der Planung der Aufgaben ein Entscheidungsrecht haben. Es wird das entdeckende, problemlösende Lernen in den Vordergrund gestellt. Die SchülerInnen bestimmen beispielsweise sowohl die Lernzeit als auch den Lerninhalt mit und übernehmen dabei Verantwortung. Dadurch werden unter anderem ihre Entscheidungsfähigkeit sowie ihre Handlungsorientierung gefördert. Peschel (2006) hat in Bezug auf die Intensität der Offenheit in den unterschiedlichen Lernformen folgende Dimensionen veröffentlicht:

organisatorische Offenheit	Bestimmung der Rahmenbedingungen, wie Raum, Zeit, Sozialformwahl, etc.
methodische Offenheit	Bestimmung des Lernweges auf Seiten der SchülerInnen
inhaltliche Offenheit	Bestimmung des Lernstoffes innerhalb der offenen Lehrplanvorgabe
soziale Offenheit	Bestimmung von Entscheidungen bezüglich der Klassenführung bzw. des gesamten Unterrichts, der Unterrichtsplanung, des konkreten Unterrichtsverlaufes. Bestimmungen des sozialen Miteinanders bezüglich der Rahmenbedingungen oder dem Erstellen von Regeln.
persönliche Offenheit	Beziehung zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, zwischen SchülerInnen und SchülerInnen

Tabelle 1: Dimensionen von offenem Unterricht (vgl. Peschel, 2006. S.77)

Ähnlich wie Brügelmann vertritt auch Peschel die Auffassung, dass die offenen Unterrichtsformen freie Wahl in Hinsicht auf Lernzeit, Lernort und Sozialform (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) bieten. Dabei wird Wert auf die Meinung der SchülerInnen bezüglich des Lernstoffes, des Unterrichtsverlaufes, der Regeln und der Klassenprogramme gelegt. 

Jede Lehrkraft verfügt über eigene Vorstellungen und vielfältige Konzepte, um ihre Unterrichtsstunde offen zu gestalten. Meiner Ansicht nach kann der Oberbegriff „offener Unterricht“ individuell interpretiert werden. Er bietet sogar die Möglichkeit, ihn zu ergänzen, zu verändern und in unsere eigenen Ideen zu integrieren, solange die Lernenden im Mittelpunkt stehen und ihnen Bewegungsfreiheit sowie Selbstbestimmungsrecht gewährt werden.

Organisationsformen

Beispiele für offenen Unterricht sind: Freiarbeit, Lerntheke, materialgeleitetes Lernen, Projektunterricht, Stationenlernen (auch als Lernzirkel bekannt), Tages- und Wochenplanarbeit, Werkstattlernen, kooperative Lernformen, entdeckendes Lernen, forschendes Lernen, Lernen durch Lehren (LdL), selbstbestimmtes Lernen. Einige dieser Methoden möchte ich im Folgenden kurz vorstellen.

1. Freiarbeit – „Hilf mir, es selbst zu tun!“ (Montessori)

Freiarbeit wurde schon Anfang des 20. Jahrhunderts durch Maria Montessori ins Leben gerufen, indem die Kinder selbst entscheiden können, womit sie sich beschäftigen möchten, sie bestimmen selbst den Arbeitsrhythmus, die Lernzeit, die Sozialform. Die Entscheidungen werden von Lehrpersonen nicht beeinflusst, sie kommen allein von den Kindern. Die Erzieher unterstützen und helfen den Lernenden bei ihrer Entwicklung, denn es wird in erster Linie die Bedürfnisse des Kindes berücksichtigt. (vgl. montessori.de)

Die Prinzipien der Pädagogik von Montessori lauten: 

• das Kind in seiner Persönlichkeit achten und es als vollwertigen Menschen sehen
• seinen Willen entwickeln helfen, indem man seine freien Entscheidungen unterstützt; ihm helfen, selbständig zu denken und zu handeln
• ihm Gelegenheit bieten, dem eigenen Lernbedürfnis nachzugehen
• ihm helfen, Schwierigkeiten zu überwinden (vgl. montessori.de)

Die Freiarbeit hilft den Kindern, selbst Entscheidungen zu treffen in Hinsicht auf Arbeitsinhalte, Arbeitsmittel, Lernziele, Dauer des Lernens, Wahl, ob sie allein oder zusammen mit den anderen arbeiten möchten. Die Arbeitsmaterialien regen fast alle Sinne an und laden zum handlungsorientierten Lernen ein. Es entwickeln sich dabei das Sozialverhalten, die Kommunikation, die kognitiven Funktionen, sowie die Kreativität der Kinder. Meiner Meinung nach sollte zwischen freier Arbeit und gesteuerten Beschäftigungen das Gleichgewicht bewahrt werden. (Icha, 2017)

• Lerntheke

Die Lerntheke kann im Klassenzimmer auf einem Tisch, einem Regal oder in einem Schrank arrangiert werden oder in einem anderen Raum des Schulgebäudes, beispielsweise in der Bibliothek oder im Lesezimmer, aufgestellt werden.  Dabei ist es wesentlich, dass die SchülerInnen jederzeit Zugang zu den Arbeitsmaterialien haben und diese in beliebiger Reihenfolge bearbeiten können. Es ist sinnvoll, die bereitliegenden Materialien übersichtlich anzuordnen, zum Beispiel nach Klassen, Themen, Schwierigkeitsgraden oder Zeitaufwand. Indem die Lernenden ihr Wissen eigenständig einschätzen und die entsprechenden Arbeitsblätter selbst auswählen, fördern sie ihre Selbstständigkeit sowie ihr Selbstvertrauen. Gearbeitet wird im eigenen Tempo, daher eignet sich diese Unterrichtsform besonders für die Einzelarbeit. Während der Lernthekenarbeit ist die Lehrkraft der erste Ansprechpartner, sie geht auf Fragen einzelner SchülerInnen ein, die von den anderen Kindern nicht beantwortet werden können. Zusätzlich bietet die Lösung auf der Rückseite der Aufgabenblätter jederzeit eine Hilfestellung.

• Tages- und Wochenplanarbeit

Im Vergleich zur Freiarbeit werden hier die Lerninhalte und die dazugehörenden Lernziele von den LehrerInnen festgelegt. Die Reihenfolge der Bearbeitung, das Arbeitstempo und der Lernort können hingegen von den SchülerInnen selbst bestimmt werden. Diese Arbeitspläne sind „eine Form der Interessen- und Leistungsdifferenzierung, bei der ein zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbartes, zum Teil fakultatives Lernpensum in einem abgesteckten Zeitrahmen selbstständig erarbeitet werden muss“ (Paradies–Linser, 2001). Die Lernenden bearbeiten also die ausgewählten Themen innerhalb eines besprochenen Zeitraums. Daraus sind auch die Namen „Tagesplanarbeit“ – hier stehen 24 Stunden zur Verfügung – und „Wochenplanarbeit“ – diese bietet zur Lösung 7 Tage Zeit an – entstanden. Durch diese Form der Aufgabenlösung lernen die SchülerInnen ihre Zeit einzuteilen, denn sie sollen eine ganze Woche im Voraus planen. Sie lernen, zwischen Pflicht- und Wahlaufgaben zu sortieren, gegebenenfalls Prioritäten zu setzen. Während der Woche können unerwartete Herausforderungen auftauchen, doch dadurch wird ihre Flexibilität gefördert. Die Lösungen können – je nach Besprechung – entweder mithilfe des Lösungsschlüssels oder von der Lehrperson kontrolliert werden. Diese Unterrichtsformen bieten eine gute Gelegenheit, individuell auf die Bedürfnisse der Kinder einzugehen und zu differenzieren.

• Projektunterricht

Es gibt Klein- und Mittelprojekte, die in einem Fach und innerhalb einer Klasse stattfinden, und Großprojekte, die länger dauern (Wochen, Monate oder auch Jahre lang) und an denen mehrere Klassen, die gesamte Schule oder sogar mehrere Schulen beteiligt sind. Frey (2000) hat sich den Projektablauf vorgestellt, wie folgt: man braucht erst eine Projektidee, danach kann man sich mit der Auseinandersetzung der Projektidee beschäftigen und einen Projektplan erstellen. Nach der Durchführung des Projektes folgt die Projektpräsentation.

Die Lehrkraft bereitet die Informations- und Arbeitsblätter, sowie die Projekteinheiten vor und fungiert in der Umsetzungsphase als Ansprechperson. Das Projekt kann ein komplexes Thema oder eine komplexe Fragestellung mit mehreren Lösungsansätzen behandeln. Nachdem der Ablauf des Kleinprojekts und die verbindlichen Regeln in der Klasse besprochen wurden, erarbeiten die Kinder in kleinen Projektgruppen unterschiedliche Inhalte zu einem gewählten Thema. Die Lernenden planen die Arbeitsschritte, die Durchführung und die Präsentation gemeinsam, dafür brauchen sie Sozial- und Kommunikationskompetenz und die Bereitschaft, miteinander zu kooperieren. Zudem werden Zeitmanagement sowie Konflikt- und Kritikfähigkeit auch gefördert. Die Mitglieder sollen ihre individuellen Fähigkeiten gelten lassen, damit sie gemeinsam als Mannschaft das Ziel erreichen können. Nach den Präsentationen sollten sowohl die SchülerInnen als auch die Lehrperson eine Bewertung vornehmen und Reflexion durchführen.

• Werkstattlernen

Im Mittelpunkt stehen die SchülerInnen, die die gelernte Theorie durch experimentierendes Lernen in der Praxis ausprobieren können. Es werden kognitive Funktionen beansprucht und gefördert. Meistens entsteht ein Endprodukt, das die Lernenden selbst erstellen, deswegen ist diese Lernform produktorientiert. Die Selbstständigkeit hat eine große Bedeutung, denn die Zeiteinteilung, die Sozialform, der Inhalt werden den Lernenden überlassen. Eine Lernwerkstatt kann oft über mehrere Wochen laufen, wodurch die Vorbereitung für die Lehrkraft mit einem erheblichen Aufwand verbunden ist. Bei der Erstellung der Materialien und Aufgaben sollte sie die individuellen Interessen der Lernenden berücksichtigen. Um den Begriff präziser zu definieren, die Werkstattarbeit „bezeichnet das materialgestützte, erfahrungsorientierte Lernen in einer pädagogisch gestalteten Umgebung. Die Schüler haben jederzeit die Möglichkeit, Einfluss auf den inhaltlichen Verlauf der Arbeit, auf die methodischen Vorgehensweisen und auf die Wahl der Partner zu nehmen. Werkstattarbeit ist abhängig vom aktiven Engagement der Schüler.“ (Paradies–Linser 2001)

• Stationenlernen

„Stationenarbeit bezeichnet ein Lernarrangement, bei dem themendifferenzierte Aufgaben mit Materialien und Arbeitsanleitungen an ortsfesten Stationen erarbeitet werden. Die Stationen können entweder systematisch aufeinander aufbauen, dann müssen sie im vorgeschriebenen Kreislauf erarbeitet werden, oder sie können sich thematisch ergänzen, dann ist die Reihenfolge der Bearbeitung freigestellt“ (Paradies–Linser, 2001). Ein Thema wird aus mehreren Teilgebieten zusammengesetzt, dazu werden Stationen mit unterschiedlichen Aufgaben angefertigt. Die Anzahl der Stationen hängt von der Schülerzahl, von dem Thema, von der Zeit und von den räumlichen Möglichkeiten ab. Am Anfang der Stunde sollte erst eine Einweisung erfolgen, damit später je nach Absprache die SchülerInnen entweder allein, zu zweit oder in Gruppen selbstständig arbeiten können. Die Reihenfolge, welche Aufgabe wann gelöst wird, kann von der Lehrperson festgelegt werden, aber meistens entscheiden darüber die SchülerInnen individuell. Die Aufgaben können unabhängig voneinander gemacht werden. Wie viel Zeit an einer Station mit der Lösung verbracht wird, können sich ebenfalls die Lernenden selbst einteilen.

Im Idealfall werden alle Stationen aufgesucht und alle Aufgaben gelöst. Es wird die Sozial-, Kommunikationskompetenz, sowie die Selbstständigkeit, die kognitive und Kooperationsfähigkeit der Schüler gefördert. Die Lehrperson ist in der Vorbereitung und Zusammenstellung der Materialien aktiv in der Arbeit beteiligt, aber sie bleibt während der Unterrichtsstunde im Hintergrund. Am Anfang der Stunde bekommen die Lernenden einen sogenannten Laufzettel, der für einen Überblick sorgt. Auf dem Zettel kann von den Schülern selbst markiert werden, welche Übungen noch gemacht werden sollten, wie viele Punkte sie erreicht haben, und er ermöglicht eine Bewertung hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades der einzelnen Stationen zu äußern. Die Kontrolle der Lösungen sollte durch die Lernenden gemacht werden. Den Lösungsschlüssel findet man an allen Stationen oder es kann auch eine extra Station mit den Lösungen angefertigt werden. (Icha 2017) Es gibt unterschiedliche Stationentypen, wie Bauer (1997) ausführte:

• Wahlstation, Pflichtstation: die Pflichtstationen sollten von allen besucht werden, aber aus den Wahlstationen können die Lernenden frei wählen.
• Pufferstation: unterstützt die Differenzierung in einer Klasse. Falls einige SchülerInnen schneller die Aufgaben gelöst haben, als die anderen, und die Stunde noch nicht zu Ende ist, dann ist es von Vorteil, wenn sie weiterhin beschäftigt werden. An Pufferstationen kann man extra Aufgaben planen. Diese Stationen können aber auch für Entlastung, für Entspannung sorgen.
• Kontrollstation: falls wir die Lösungsblätter nicht verteilen wollen, dann kann es eine extra Station dafür geben.
• Servicestation: es wird hier eine Art Hilfe angeboten, indem wir Bücher, Wörterbücher, Landkarten, nützliche Geräte, usw. bereitstellen.

Fazit

Die Implementierung offener Unterrichtsformen erweist sich als eine mögliche Antwort auf die Herausforderungen durch ständige Ablenkungen und ergänzt den Frontalunterricht auf kreative, abwechslungsreiche und sinnvolle Weise. Sie ermöglicht individualisiertes Lernen; bietet mehr Freiheit; fördert unter anderem die Selbstständigkeit, die Verantwortung, die Kommunikations- und Teamfähigkeit, sowie Zeitmanagement und die Nutzung von Wissen und Informationen. Die methodische Bandbreite belegt, dass selbstgesteuertes Lernen sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen nachhaltig stärkt. Im Zentrum stehen dabei die SchülerInnen und ihre Bedürfnisse. Durch eine fundierte Planung und eine aktive Lehrerbegleitung kann offener Unterricht eine motivierende Umgebung des Lernens schaffen.

Fotó: MooreCo.

LITERATURVERZEICHNIS

1. Bauer, R. (1997). Schülergerechtes Lernen in der Sekundarstufe I: Lernen an Stationen, Berlin, Cornelsen Scriptor 
2. Breidenstein, G. et al. (2017). Die Organisation individualisierten Unterrichts. In G. Breidenstein & S. Rademacher (Hrsg.), Individualisierung und Kontrolle. Empirische Studien zum geöffneten Unterricht in der Grundschule (S. 17–74). Springer VS.
3. Brügelmann, H. (1997). Die Öffnung des Unterrichts muß radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden – https://tu-dresden.de/gsw/ew/ibbd/sp/ressourcen/dateien/forschung/online-archiv/Bruegelmann_Oeffnung_Unterricht.pdf?lang=de (Zugriff am 02.06.2026)
4. Fischer, E. (2008). Bildung im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Verlag Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn. S. 150- 169.
5. Frey, K. (2000). Die Projektmethode. In: Wiechmann, Jürgen. (Hrsg.). Zwölf Unterrichtsmethoden. Vielfalt für die Praxis. Beltz, Weinheim und Basel. S. 155- 162.
6. Heinzel, F. – Koch, K. (2017). Individualisierung im Grundschulunterricht: Anspruch, Realisierung und Risiken (Jahrbuch Grundschulforschung). Wiesbaden: Springer VS.
7. Hubner, D. (2024). SchülerInnen Partizipation und Selbstbestimmung durch Öffnung von Unterricht ermöglichen. Zeitschrift für Inklusion, 19(2), 82-105. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/790 (Zugriff am 03.06.2026.)
8. Icha M. (2017). Portfolio. Mein Weg zum Traumberuf. PTE-BTK, Pécs.
9. Paradies L. – Linser H.-J. (2001). Differenzieren im Unterricht. Cornelsen, Berlin.
10. Peschel, F. (2006). Stufenmodell des offenen Unterrichts. In: Offener Unterricht in der Evaluation Band 1+2. ─ Idee, Realität, Perspektive und ein praxiserprobtes Konzept, Schneider Verlag Hohengehren: Baltmannsweiler 2006, 2. Auflage, ISBN 978-3-8340-0136-8.
11. Rabenstein, K. – Steinwand, J. – Strauß, S. (2023). Individualisierender Unterricht und der Wandel der Leistungsordnung. Erträge subjektivierungstheoretischer Forschung zur  Responsibilisierung für Leistung in Praktiken. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 26(6), 1491–1509. https://doi.org/10.1007/s11618-023-01206-3
12. Wallrabenstein, W. (1994). Offene Schule – Offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Lehrer. Rowohlt, Reinbek bei Hamburg.

Webseite

www.montessori.de (Zugriff am 03.06.2026)